a. L’Asilo nido come luogo di osservazione dei più arcaici legami fra pari.

a.1 – Come avviene, nel modello educativo monocentrico, l’accesso del bambino nel gruppo di pari

Fino a non molto tempo fa nella nostra cultura il luogo privilegiato di osservazione del bambino piccolo era la famiglia.

L’educazione monocentrica implicava la determinazione delle quattro mura domestiche come palcoscenico sul quale si rappresentava la scena dei legami primari, intesi non solo – come si è portati spesso a pensare – come legami verticali, e cioè che dall’adulto si dirigono verso il bambino (e viceversa), ma anche come legami orizzontali, intesi come legami fraterni, cioè come legami fra pari. Legami che si esprimevano all’interno della fratria o poco più; dati, in età precoce, gli scarsi ed estemporanei legami fra pari al di fuori della cerchia familiare.

Questo ‘sequestro’ del bambino all’interno della famiglia è da collegarsi al fatto che storicamente in molte culture è la famiglia il luogo principe all’interno del quale sono previste quelle cerimonie di ingresso del nuovo nato (che in ogni cultura è sempre un estraneo che occorre mettere a posto) nel mondo dei più grandi, che contemporaneamente sono anche cerimonie di passaggio di tutti coloro che nell’ambito familiare lo hanno preceduto, da una condizione ad un’altra, da un posto all’interno della gerarchia familiare ad un altro, etc. (De Gubernatis, Van Gennep).

Nella cultura reggiana, come ha ben messo in luce Luciana Nora, queste cerimonie fino a qualche decennio fa erano da collegarsi, in particolare, al fatto che la vita stessa del bambino piccolissimo era come sospesa ad un esile filo, che frequentemente si rompeva per l’assenza di metodi e di strutture sanitarie adeguate, dando luogo nei primissimi mesi di vita ad un lutto più o meno accentuato, a seconda di un insieme di ragioni intuibili (età del neonato, presenza o meno di fratelli, fertilità della coppia, mestiere dei genitori, etc.), ma che in ogni caso implicava la fissazione, all’inizio della vita del bambino, di un luogo separato che lo comprendesse e nello stesso tempo lo celasse ad occhi estranei.

E’ per questo che l’emergere del bambino nel gruppo esterno alla famiglia era come l’espressione di un lento ‘crescendo’, che partiva da uno stato (almeno nella famiglia contadina) di ‘sequestro’ nei ‘piani alti’ della casa, dove potevano accedere solo i genitori e la levatrice, per giungere all’ingresso nel gruppo di pari esterno alla famiglia secondo una lenta scansione, che vedeva nel battesimo la presentazione del bambino al resto della famiglia allargata, nell’abbandono delle fasce (che -non dimentichiamolo- impedivano al bambino di camminare, ed a volte di gesticolare), nello svezzamento, nell’ingresso nel gruppo di pari intra-familiare, etc, le sue tappe intermedie.

Solo con la padronanza del territorio esterno alle immediate vicinanze della casa il bambino poteva entrare, ove la situazione lo permetteva, in gruppi di pari composti da bambini esterni alla famiglia: si aveva così il gruppo di vicinato che tanta parte ha avuto nell’educazione ‘on the road’ di molti di noi adulti, con i suoi giochi, le sue regole, le sue gerarchie, le sue particolari fasi ‘storiche’.

Infine, il gruppo scolastico, che si costituiva con l’arrivo del bambino in scuola elementare, e si definiva come primo momento di socializzazione extra-familiare con espliciti fini formativi ed operativi.

a2- Scuole dell’infanzia e gruppo di pari

La nascita delle scuole dell’infanzia con fini educativi già comportò un notevole mutamento nella appercezione, da parte sia dei bambini che delle famiglie, della natura del gruppo di pari extra-familiare in età prescolare. Mutamento dovuto ad un fatto reale: andava mutando infatti l’immagine stessa che dell’infanzia (in questo caso della II infanzia) avevano le varie classi sociali che andavano avvicinandosi alla scuola materna così ridefinita (che non è più la scuola materna di tipo assistenziale, che aveva altri fini ed, almeno parzialmente, altri fruitori).

Lo stesso cambiamento di denominazione, da scuole ‘materne’ a scuole ‘dell’infanzia’ è significativo e, per quanto ci riguarda, comportava una anticipazione dell’epoca in cui ci si aspettava che fini formativi ed educativi dovessero cominciare ad esser posti in primo piano.

Anche il gruppo di pari in scuola dell’infanzia, di conseguenza, veniva ad assumere un significato nuovo, non più legato ai fini assistenziali, ma a quelli educativi e formativi.

La domanda che si ponevano ora le famiglie quindi non era più (solo): ‘sta bene a scuola mio figlio, non gli manca niente, lo trattano bene adulti e coetanei?’, ma diventava (anche), per esempio: ‘cosa fanno in sezione le maestre sul piano dei pre-apprendimenti? sarà avanti o no mio figlio rispetto agli altri bambini della sezione?’.

Questo cambiamento di accenti – dall’attenzione all’agio alla preoccupazione per la performance – era ovviamente condiviso dalle nuove educatrici e dalle loro istanze formative e direttive; anzi, per molti versi è la scuola materna che diventa il cantiere della scuola dell’infanzia modernamente intesa.

Tutto ciò implica un primo cambiamento dei luoghi di vita e di osservazione del bambino in età prescolare, ed ha come presupposto, come dicevamo prima, una nuova immagine dell’infanzia (Egle Becchi) che fa si che chi osserva il bambino vede determinate cose che prima non era portato a vedere (ad es. i pre-apprendimenti).

Anche il gruppo di pari perciò comincia ad essere osservato, non perché prima non ci fosse (abbiamo visto che ciò non è vero), ma perché diventa uno dei luoghi fisici e psicologici in cui comincia ad essere ‘impastato’ il nuovo bambino, con i bisogni nuovi di preparazione alla scuola elementare e, più tardi, al mondo del lavoro, che implicano una nuova attenzione ad elementi che prima rimanevano in sottofondo, per essere affrontati magari all’inizio delle scuole elementari.

Per fare un esempio banale, nessuno fino a 50 anni fa preparava i bambini piccoli all’uso dei movimenti fini prima dell’arrivo in scuola elementare: era per questo che si passavano i primi tre mesi di scuola a fare ‘le aste’, cioè ad esercitarsi all’uso della mano nei movimenti fini, la cui acquisizione immediatamente dopo avrebbe permesso l’accesso alla scrittura.

Con la nascita della scuola per l’infanzia e con l’emergere del nuovo bambino che la frequenta l’uso dei movimenti fini diviene un compito che viene affrontato in questa più precoce sede formativa.

E’ in questo ambito che la socializzazione diviene un importante fine educativo. Con questo termine però non si intende più la semplice contiguità o convivenza con i pari ( questo fine infatti era già raggiunto nelle scuole materne assistenziali), ma quell’insieme di aspettative di comportamento sul piano dei pre-apprendimenti che le educatrici hanno preso -da un certo momento in avanti- anche nei confronti delle possibilità offerte dal gruppo delle scuole dell’infanzia. Tali aspettative, anzi, per un lungo periodo hanno costituito, come in molti sanno, l’ossatura della programmazione pedagogico-didattica delle scuole dell’infanzia e, in poche parole, potrebbero essere definite come attesa di un comportamento sociale da parte del bambino in età fra i 3 e i 5 anni adeguato ad un gruppo già operativo.

In un altro scritto di quegli anni abbiamo già criticato quell’atteggiamento fideistico verso una supposta funzione taumaturgica del gruppo-sezione¹. Quello che qui si vuole ribadire è la storicità del gruppo-sezione.

E’ nota la diatriba che all’inizio degli anni ’70 vide contrapposti nella nostra regione Ciari e Malaguzzi sul modello di sezione secondo il quale impostare le nuove scuole dell’infanzia comunali.

Ciari propugnava un modello ispirato a quello ‘naturale’ della famiglia²: un modello basato su gruppi di pari verticali, simili a quelli che gli anglosassoni chiamano family Group (J. Taylor) : in un simile modello il punto di partenza sarebbe stato un gruppo di pari simile alla fratria.

Malaguzzi al contrario si ispirava al modello scolastico e vedeva come cuore della sezione il gruppo di pari inteso come pari età, esattamente come avviene poi nella scuola.

Il modello che prevalse fu quello malaguzziano, e non poteva esser altrimenti, date le premesse sulle quali questo secondo modello si fondava e la loro coerenza con i fini più generali dell’istituzione che stava per nascere e l’immagine di bambino che in essa era sottesa.

Il fatto è che poi questa impostazione era destinata ad avere un’influenza non secondaria sul modello di Asilo nido.

a3- I gruppi di pari in Asilo nido

Infatti, così come erano cambiati i luoghi della II infanzia e i riti connessi al suo ingresso nel mondo degli adulti, di lì a poco anche i luoghi e i riti familiari della prima infanzia erano destinati ad essere sconvolti dalla nascita degli Asili Nido, almeno per quelle classi sociali che fruirono e continuano a fruire di questa nuova istituzione.

Ma, mentre nelle scuole dell’infanzia la dimensione del rapporto fra pari -in un modo o nell’altro- era nell’ordine delle cose e si affiancava alla dimensione del rapporto con gli adulti, con delle proprie precise e distinte funzioni, la stessa cosa non si può dire per ciò che attiene la dimensione del gruppo di pari in Asilo nido.

L’atteggiamento ‘maternocentrico’, che all’inizio fu molto presente nei Nidi, era destinato ad una rapida eclisse, almeno per quanto concerne le cosiddette ‘attività’.

Ricordo ancora con sgomento cosa accadeva nel Nido durante il momento delle attività, perno del lavoro educativo in scuola per l’infanzia ed importate al Nido per ‘simpatia’: le attività proposte ai bambini più piccoli erano da essi svolte (quando erano svolte) in tempi così ristretti che le educatrici ben presto non sapevano più che fare. Gli scambi fra i bambini poi inesistenti o quasi.

Studiosi come Mina Verba ci avrebbero insegnato poi a saper scorgere la nascita in termini aurorali del gruppo di pari fin dai primi scambi casuali, individuando le prime sequenze di scambi non verbali fra pari là dove noi vedevamo tante monadi fra loro non comunicanti.

Ma rimane il fatto che lo scambio fra pari in Asilo nido è molto meno importante del rapporto con gli adulti.

F. Vanni e M. Sacchi, in un loro recente studio sul rapporto fra identità individuale e interazioni di gruppo, analizzano fra l’altro ciò che la ricerca in Asilo nido ha evidenziato su questo punto. Le loro conclusioni sono le seguenti:

-è indubbio che la nascita del Nido ha provocato uno ‘spostamento dall’asse verticale duale madre-bambino a quello paritario plurale fra coetanei’;

-da una parte così nei Nidi vengono a riprodursi relazioni gerarchizzate, dall’altra relazioni paritarie;

-’le interazioni fra pari possono essere presenti fin dai primi mesi di vita’, ma ‘esse possono avvenire solo in presenza delle relazioni con l’adulto e solo se queste sono presenti in un modo ben definito e particolare’;

-sia nel gioco che nell’acquisizione dell’asse, o degli assi temporali il rapporto con gli adulti è decisivo nel permettere al bambino di uscire dalla dimensione delle interazioni paritarie ancora ‘spoglie delle qualità etnico-istituzionali’: per intenderci, per uscire da quelle interazioni molto primitive che sono nel patrimonio universale dell’individuo (mimica facciale, gestualità, riso, pianto, etc), per entrare nella dimensione di una identità personale che comprenda anche le caratteristiche etniche ed istituzionali, culturali e familiari che l’individuo deve aver acquisito se vuol porsi all’interno di una qualsiasi società (si pensi ad esempio alla acquisizione del linguaggio);

-da un certo momento in avanti (secondo gli autori suddetti intorno ai due anni) anche i gruppi di pari cominciano ad assumere al proprio interno le caratteristiche che sono all’inizio mutuate dal rapporto ‘gerarchico’ con l’adulto;

-ciò non toglie però che fin dall’inizio in Asilo nido vi siano interscambi ‘fra sistema verticale e sistema paritario’: essi rappresentano piuttosto ‘due ambienti prossimali diversi, dalla cui integrazione nasce l’insieme dinamico delle identità individuali’;

-riassumendo: la dimensione gruppale paritaria nei primi due anni di vita permette di cortocircuitare i caratteri universali della comunicazione nelle interazioni quotidiane, quella verticale con l’adulto di interiorizzare le caratteristiche culturali, familiari della società e della famiglia di cui il bambino è figlio.

Concludendo su questo primo punto la socializzazione precoce extra-familiare definisce, fra l’altro, un nuovo terreno di osservazione: quello del gruppo precoce di pari.

Tale gruppo non è assimilabile pienamente né alla fratria, né al gruppo di vicinato. Innanzitutto per la prevalenza che in esso ha la dimensione della parità, intesa come pari età, in secondo luogo perché è più ‘arcaico’ della fratria e ancor di più del gruppo di vicinato poiché nasce nei primissimi mesi di vita.

Il primo elemento distintivo (la parità intesa come pari età) ci riconduce all’interno delle problematiche tipiche del modello che avevamo definito maternocentrico: la fissazione di gruppi di pari età, a scapito della stessa continuità educativa (vedi la costituzione delle quattro sezioni di Asilo nido che istituiscono la discontinuità nel rapporto con l’adulto), implica l’estensione al bambino piccolissimo della logica produttiva già applicata nelle scuole dell’infanzia.

Il secondo elemento (quello della arcaicità) invece ci permette di scoprire nel Nido una nuova infanzia, che, al di là della logica produttivistica, nella doppia rete di rapporti (con gli adulti e con i pari può esperire l’ingresso nel mondo secondo modalità e all’interno di cerimonie ‘natalizie’ del tutto nuove, che nello stesso momento in cui determinano il suo ingresso nel mondo, determinano anche il passaggio di genitori, educatrici e anche bambini più grandi già ‘avvezzi’ presenti nel nido a sperimentare nuove posizioni, nuove gerarchie, sia nell’universo adulto che in quello infantile.

b) La nascita della membrana individuale e di quella gruppale del bambino piccolo

b1- Membrana individuale e membrana gruppale nel modello monocentrico

Spesso, quando si analizzano le varie teorie sullo sviluppo del bambino, non si tien conto di qual è il tipo di contesto in cui è stato osservato il bambino in questione.

Ora, poiché le nostre considerazioni sul bambino piccolo si baseranno essenzialmente sulle ipotesi ‘relazionali’ di Winnicott e di M. Malher, occorre comprendere in quali contesti tali ipotesi sono state formulate.

E’ noto ad esempio che le teorie della Malher sono il frutto di una osservazione longitudinale fatta in una specie di nido-materna sperimentale di New York.

Le ipotesi di Winnicott provengono più dal versante clinico, e quindi da un modello di inculturazione monocentrico, ma non va dimenticato il grande lavoro degli ‘inglesi’, e di Winnicott in particolare, nelle istituzioni educative, psichiatriche e correzionali, rese possibili in Inghilterra dalla presenza di un ‘welfare state’ già rodato e funzionante fin dall’immediato periodo post-bellico.

Ad esempio il concetto di membrana individuale e membrana gruppale, da quel che è possibile capire, nasce in Winnicott (1986) dalla osservazione di istituzioni correzionali per bambini ed adolescenti disadattati.

Detto questo vediamo cosa accade nel modello educativo monocentrico.

In questo modello la scena all’inizio è dominata quasi esclusivamente dalla diade madre-bambino.

Il primo contenitore del bambino è rappresentato dalle braccia materne, intese non tanto in termini fisici, quanto in termini psicologici.

In questa fase la madre si adatta a rispondere ai bisogni del bambino alimentando in lui l’illusione che tali bisogni possano essere soddisfatti ogni volta che insorgono.

E’ in questo momento che si forma la prima membrana che comprende il bambino, membrana che lo delimita nei suoi confini fisici e psicologici, preservandolo dalle angosce di liquefazione, prima, e di frammentazione, poi, che derivano dalla presenza all’inizio della vita di un sé ancora liquido e fragile (L. Grinberg) che deborderebbe da tutte le parti o sarebbe destinato ad andare in frantumi se non contenuto da una madre sufficientemente in grado di fare, appunto, da contenitore.

Per cui la prima membrana che accoglie il bambino nel modello monocentrico è una membrana che accoglie anche la madre, o chi ne fa le veci: all’inizio cioè vi è una membrana gruppale che accoglie la diade madre-bambino, che viene percepita dal bambino come un tutt’uno e che vede nella madre una entità che alimenta con la sua sollecitudine questa illusione del bambino.

Questo primo momento della vita del bambino va dalla nascita fino al terzo mese di vita e comprende quelle che la Malher definisce le prime due fasi del suo modello relazionale: quella dell’autismo normale (I° mese di vita) e quella della simbiosi (II° e III° mese).

A questo primo momento ne segue un secondo che va, grosso modo, dal quarto mese di vita alla fine del terzo anno di vita del bambino. Cioè dall’inizio del processo di individuazione-separazione al raggiungimento della costanza dell’oggetto.

Verso il quarto mese di vita il bambino comincia a percepirsi come un essere distinto dalla madre. Le basi ‘materiali’ sulle quali avviene questo processo maturativo sono: il raggiungimento del coordinamento oculo-manuale, la conseguente maggiore capacità sul piano esplorativo che conduce alla scoperta dei propri confini corporei, del fatto che il volto che è di fronte a lui è distinto dal suo (sorriso sociale), fino alla scoperta selettiva del volto materno con la conseguente angoscia (R. Spitz) nella misura in cui tale volto non riappaia secondo una determinata scansione che varia da bambino a bambino, da madre a madre, da momento a momento.

Le reazioni del bambino a questo nuovo stato consistono in un insieme di modalità difensive nei confronti dell’angoscia che deriva dalla percezione della separazione

Winnicott (1974) ha individuato nell’oggetto transizionale, nell’area in cui tale oggetto si pone e nelle manovre che con esso si compiono i meccanismi attraverso i quali è possibile affrontare la separazione e raggiungere l’individuazione.

In questa seconda fase, afferma Winnicott, la madre in certi momenti alimenta ancora l’illusione che il bambino si trovi nella membrana duale che contiene e che dà senso, dall’altra in altri momenti disillude il bambino con gradualità e circospezione.

Alla fine di questo processo si arriva ad un punto in cui – come dice Winnicott – l’individuo è, cioè esiste in quanto individuo distinto, indifeso, nudo.

-distinto in quanto che dotato di una membrana individuale distinta da quella materna e dal mondo esterno;

-indifeso da un punto di vista psichico in quanto che dotato di una metaforica membrana psichica che lo pone in diretto contatto con il mondo interno ed esterno e non più attraverso la mediazione della diade;

-nudo da un punto di vista fisico cioè dotato di una pelle, di un corpo, altrettanto solo nel rapporto con il mondo.

E’ a questo punto che -afferma Winnicott- avviene l’integrazione di una vera e propria membrana individuale che poi continuerà ad essere plasmata nel corso della vita di ognuno.

Possiamo quindi star certi che, almeno nel modello monocentrico in un certo qual senso la membrana gruppale viene prima di quella individuale: la diade madre-bambino infatti è un gruppo, un particolarissimo tipo di gruppo basato appunto su una coppia, su una diade.

Lungo il percorso di vita di noi tutti, afferma Winnicott (educati secondo un modello monocentrico, potremmo aggiungere noi) vi è poi (cioè in un secondo tempo) come una espansione di questa iniziale membrana gruppale per cui nella membrana gruppale di noi tutti sono compresi, mano a mano che il bambino cresce, la figura del padre, la famiglia, la scuola, il gruppo di gioco .. l’intera società.

Ma ogni espansione dal gruppo iniziale (cioè dalla diade madre-bambino) ai successivi gruppi avviene attraverso una dialettica fra membrana individuale e membrana gruppale.

Una dialettica direbbe Napolitani, fra identico ed autentico, dove il polo dell’identità (idem = essere uguale a..) si definisce attraverso l’espansione dell’esperienza provata nella diade originaria, quella dell’autenticità (autos = se stessi) attraverso l’emergere della propria individualità, attraverso cioè tutti gli scioglimenti e i consolidamenti in base ai quali l’individuo è e rimane sempre uguale a se stesso pur nel continuo cambiamento originato dal continuo apprendere dall’esperienza.

L’elemento di sintesi di questa continua dialettica fra membrana individuale e membrana gruppale rimane sempre l’oggetto e l’area transizionale, nonché le loro successive trasformazioni che passano attraverso il gioco e il gioco condiviso, e si definiscono infine nella cultura, cioè in quell’insieme di elementi linguistici, etnici, filosofico-religiosi etc. di quelle concrete modalità di lavoro e di vita che costituiscono l’insieme dei tratti culturali presenti in ciascuno di noi.

Nel tempo e nello spazio ‘storico’ di ognuno di noi, ‘monocentricamente’ educati, sono gli oggetti transizionali il gioco e la cultura che determinano le modalità secondo le quali ogni nuova presenza che può espandere e rendere più ricca la membrana gruppale potrà essere accolta e contemporaneamente ogni assenza, ogni distacco potrà essere sopportato, elaborato.

Un’ultima considerazione winnicottiana va ricordata, poiché si rivelerà particolarmente utile nel confrontare il modello monocentrico con i modelli policentrici e i modelli policentrici fra loro.

Secondo Winnicott vi sono due tipi di membrane gruppali: i gruppi di unità sovrapposte e i gruppi di protezione, che vanno presi però come due modelli estremi in quanto che poi nella pratica vi è sempre un mix delle due componenti in un qualsiasi gruppo.

1) I gruppi di unità sovrapposte rappresentano la formazione matura del gruppo: ogni individuo che è in essi condivide con gli altri componenti del gruppo la membrana gruppale che li unisce, ma, nello stesso tempo, mantiene la propria individualità, cioè la propria membrana individuale e partecipa con la propria individualità al gruppo.

2) I gruppi di protezione invece raccolgono quegli individui ancora non integrati che hanno bisogno di un contenitore che può condurli all’integrazione oppure perpetuare l’esigenza di protezione.

Perciò tutti i gruppi in età evolutiva sono dei gruppi di protezione e ciò in misura più o meno grande a seconda del grado di integrazione raggiunto dai componenti del gruppo.

Vediamo ora più in particolare come si articolano queste due componenti nel modello monocentrico.

La fratria, che è il primo gruppo di pari in cui entra il bambino educato monocentricamente, è un gruppo che inizialmente ha bisogno di una grossa protezione che viene garantita direttamente dai fratelli più grandi in rappresentanza dei genitori, e indirettamente dai genitori stessi.

Il gruppo di vicinato è già un gruppo con una minore componente di protezione, ma si definisce quando, secondo i genitori, il bambino è in grado di entrarvi cioè quando ha raggiunto una integrazione sufficiente che lo ponga nelle condizioni di padroneggiare l’ambiente di gioco e non esser calpestato o marginalizzato dagli altri.

Il gruppo di pari che si è venuto formando nelle scuole dell’infanzia con i bambini che non avevano ancora frequentato l’Asilo nido (ma anche con i bambini odierni) è un gruppo operativo che prevede un coefficiente di integrazione molto alto che renda possibile l’accesso alla dimensione operativa.

b2- Modelli monocentrici e modelli policentrici

Finora nel parlare dei due tipi di modelli, quello monocentrico e quello policentrico, abbiamo usato il singolare, contrapponendo di fatto due astrazioni.

Da una parte infatti è evidente che non esiste solo un modello monocentrico: già nella breve esposizione ‘storico-antropologica’ fatta nei primi tre paragrafi era implicita una visione dinamica del modello monocentrico, per cui alla unicità del tipo di modello corrisponde una pluralità di concreti e storici modelli che trovano le loro fondamenta nelle concrete e storiche ragioni d’ordine materiale e spirituale che informano, nel tempo, le varie società che ‘hanno scelto’ questo tipo di modello educativo del bambino piccolissimo.

Dall’altra, per lo stesso motivo, esiste un altrettanto esteso campo di esperienza possibile in base al quale si definiscono vari modelli policentrici: il lavoro di Werner Muenstenberger ‘ sta lì a dimostrare la fondatezza di quanto qui si vuole affermare³.

Per cui si può dire che è vero che esistono due tipi di modelli, quello monocentrico e quello policentrico, ma è altrettanto vero che intorno a questa bipolarità si sono storicamente e ‘geograficamente’ addensate, e continueranno senza sosta ad addensarsi infinite esperienze che variano a seconda di un insieme di fattori storici e ‘geografici’ secondo un mix particolare e specifico che rende unica ogni esperienza concreta.

Quindi non di variazioni casuali ed incomparabili si tratta ma del concreto dispiegarsi di due tendenze, l’educazione monocentrica e quella policentrica, che corrispondono, a ben vedere, a due esigenze basilari legate alla crescita del ‘piccolo dell’uomo’.

Per comprendere di quali esigenze si tratta facciamo un breve viaggio in un testo classico degli anni ’30 un po’ dimenticato, il libro di S. Bernfeld ‘Psicologia del lattante’.

Bernfeld, a proposito del modo con cui nel regno animale i genitori trattano i propri figli, distingue fra due alternative. Vi sono, egli afferma, animali nidicoli e animali nidifughi. L’uomo, aggiunge, è un animale nidicolo; per l’uomo, cioè, l’allevamento e l’educazione della prole si protraggono per un periodo di tempo molto lungo.

Ho ricordato questo scritto di Bernfeld per far presente come tutto il discorso sulla ‘neotenia’, che sarà poi di vari autori, e che è stato ripreso di recente nei lavori di Maturana e Varela e di Bocchi e Ceruti, fosse già implicito nell’analisi di Bernfeld.

Ebbene a partire da questo tipo di considerazioni è possibile riavvicinarsi al nostro problema con idee più chiare: da una parte infatti è indubbio che, in una situazione di ‘neotenia’, o -come dice Bernfeld- di fronte ad una specie nidicola, sia basilare definire un ‘nido’, un luogo originario del bambino che sia il più possibilmente protetto, definito, circoscritto, dall’altra, affinché ci sia prima o poi una uscita dalla situazione di dipendenza dall’adulto, o dagli adulti che si prendono cura del bambino, un’uscita dal ‘nido’, è altrettanto basilare definire dei percorsi di crescita autonoma, di uscita dalla situazione di dipendenza, di ingresso in una comunità più ampia del ‘nido’ iniziale.

L’istanza monocentrica corrisponde alla prima di queste esigenze, quella di definire un luogo originario protetto e soprattutto definito: l’immagine winnicottiana della diade madre-bambino e la sua idea che all’origine vi sia questo luogo psicologico, prima che fisico, rappresentato dalla membrana diadica mi sembra una metafora efficacissima del primo tipo di necessità del bambino.

Ma sbaglieremmo se ci fermassimo qui: esiste anche una esigenza di crescita, di uscita dalla diade, di fissazione di una propria membrana individuale con la quale affrontare il mondo. E’ qui che si innesta l’istanza policentrica. E se la nostra società lo fa (o, per certe classi, lo faceva) a partire da un momento secondo in termini temporali ciò non ci autorizza affatto a prendere un atteggiamento aprioristico nei confronti di chi fa una scelta radicalmente o solo parzialmente diversa dalla nostra.

Semmai, come suggerisce Muenstenberger, occorre comprendere quali sono le ragioni di fondo che stanno nell’una e nell’altra scelta, in che senso mutano ‘le difese culturali sintoniche’ col mutare dei metodi educativi precoci, quali trasformazioni intervengono sul piano delle relazioni interpersonali, sul piano della scelta del sintomo e della struttura del carattere, etc. –

Una delle manifestazioni più eclatanti che emergono, qualora una società ponga più il piede sull’acceleratore dell’educazione policentrica, è quella inerente la natura dell’introietto del personaggio che contiene, che da stabile, rassicurante (se sufficientemente buono), emancipante (se non troppo egoista), si trasforma ‘in un’ombra’ della quale non ci si può fidare.

Si leggano in proposito le bellissime pagine di Muenstenberger sulla cultura thailandese: il tipo di maternage multiplo che lì è in uso fa si che il bambino fin dalla nascita sia indefinitamente affidato ai parenti adulti, intesi in senso lato.

In una situazione di questo genere è chiaro che l’introietto diventa un personaggio, o meglio un insieme di personaggi eterei, inaffidabili, sui quali si addensano ‘le pulsioni distruttrici’ del bambino, e domani dell’adulto, per cui il risultato finale, come dice Muenstenberger, sarà l’emergere di tratti della personalità incentrati sul ripiegamento narcisistico, sull’accentuazione della formalità, sull’assenza della colpa, sul prevalere della vergogna, etc. –

Ma il tasso di policentrismo presente nella cogestione educativa Nido-famiglie è paragonabile alla situazione thailandese o alle altre situazioni riassunte nel testo di Muenstenberger? Penso di no.

Il problema quindi non è quello di sentenziale sull’uno e sull’altro modello a partire dai propri stereotipi, e neanche quello di contrapporre le due esigenze del ‘piccolo dell’uomo’, ma di fare un’analisi concreta di una situazione concreta, non rinunciando , è ovvio, alle proprie griglie interpretative, ma non facendo neanche di esse uno scudo con il quale santificare l’esistente: del resto ci pensa la realtà sociale, con i suoi perenni mutamenti dovuti a concrete ragioni storiche, a disconfermare i laudatores temporis acti.

Semmai è di questo che occorre esser autoconsapevoli: del fatto che le cose degli uomini non permangono mai immutabili nel tempo e che c’è sempre un nuovo equilibrio che nasce dal concreto dispiegarsi della lotta fra vecchio e nuovo in base a quelle che prima abbiamo definito ragioni d’ordine materiale e spirituale.

2.3- Il gruppo di pari e la cogestione educativa

Per comprendere qual è la funzione che assolve il gruppo di pari in Asilo nido occorre partire perciò dal concreto modello educativo dei nostri Asili Nido. Ebbene, se è indubbio che il modello educativo emiliano è un modello policentrico, è abbastanza intuibile anche -come dicevamo prima- che il tasso di policentrismo del nostro modello non è assolutamente paragonabile alla radicalità della scelta thailandese.

Nel modello thailandese infatti, fin dalle primissime fasi di vita del bambino nessun soggetto particolare si prende cura di lui. Infatti, come ricorda Muenstenberger, fin dalle primissime fasi della sua vita, il bambino viene affidato in maniera indefinita agli adulti della famiglia allargata che abitano nel villaggio, che diventano così un gruppo di protezione estremamente vago e inaffidabile.

Nel nostro modello invece viene a costituirsi un sistema educativo policentrico, che è stato chiamato cogestione educativa, e che consiste nel mantenimento del polo materno come asse portante sul quale si definiscono i primi introietti, e nell’affiancamento a tale asse di un secondo asse, quello della comunità educante dell’Asilo nido, che comprende da una parte il polo costituito dal gruppo degli adulti, dall’altra il gruppo precoce di pari.

Ma, prima di tentare una analisi di questa doppia polarità, occorre tornare un momento alla diade originaria di Winnicott.

Ebbene penso che sia chiaro che non solo nel nostro moderatissimo modello policentrico, ma anche in quello ben più radicale thailandese la membrana gruppale originaria è presente proprio come lo è nel più radicale modello monocentrico.

Ciò che varia è la natura dell’introietto, ma è indubbio che un introietto primario, frutto di un rapporto primario, o di una serie di rapporti primari, che vedono l’adulto più o meno attivo, più o meno interamente coinvolto, qualsivoglia sia il modello educativo ‘prescelto’ dalla società in cui il bambino è educato, ci deve essere affinché quel bambino diventi un membro di quella società e non si limiti a riprodurre quelle ‘interazioni paritarie ancora spoglie delle qualità etnico-istituzionali’ che sono nel patrimonio universale dell’umanità, ma che di per sé non servono a definirlo come appartenente ad una cultura, ad una società.

Abbiamo già accennato alla natura di questo introietto nei modelli policentrici più estremi. Muestenberger parla di assenza di ‘introietti stabili’ in questo tipo di culture e di presenza invece di introietti di ’madri instabili di cui non ci si può fidare’, con conseguente ripiegamento narcisistico, etc. –

Nella cogestione educativa, invece, vi è una presenza di una madre stabile che non ha affatto rinunciato alla sua funzione di contenitore originario nei confronti del bambino, questo al di là del fatto che il bambino entri nel Nido a 1 anno, a 6 mesi o a 3 mesi.

Ciò fa si che il bambino possa definirsi all’interno di una membrana duale in un dialogo con un oggetto forte che semmai deve compensare il minor tempo che passa con lui con una qualità di rapporto più alta di quanto accadeva nel modello monocentrico: ma tutta l’attenzione nuova che queste nuove madri (e questi nuovi padri) hanno per tutti gli aspetti della loro esperienza genitoriale, la loro disponibilità a mettersi in discussione, ad ‘aggiornarsi’ etc. sta lì a testimoniare con quanta passione e con quanto attaccamento si rivolgano ai propri figli.

Del resto oggi è possibile fare un ‘follow up’ volto a verificare quale tipo di introietti vi siano negli ex-fruitori dei primi Nidi, oggi diventati adolescenti o già adulti.

Una indagine sistematica non mi risulta sia stata ancora tentata, ma dalla mia clinica personale e da quella dei miei colleghi psicoterapeuti emiliani penso si potrebbero già trarre alcune conclusioni: è chiaro che vi è un emergere sempre più netto di una patologia di tipo narcisistico, ma ciò sembra verificarsi sia per chi è stato in Asilo nido, sia per chi non c’è stato, e ad ogni modo in tutti i casi di ex-bambini di Asilo nido la natura dell’introietto originario, anche laddove si sgretola in un insieme di personaggi poco forti e credibili, sembra da ricondursi ad elementi della ‘archeologia’ personale del singolo soggetto molto specifici ed esterni al Nido.

Concludendo su questo primo punto va detto, quindi, che anche in qualsiasi modello policentrico una membrana gruppale, diciamo così, è alla base della membrana individuale e pre-esiste ad essa. Ma, mentre nelle esperienze più estreme pare di intravedere, più che una membrana duale originaria, una membrana già più vasta, anche se molto poco definita e credibile, una membrana cioè corrispettiva ad un gruppo primario di protezione vago ed inaffidabile, nella cogestione educativa si può ragionevolmente ipotizzare l’esistenza di una membrana duale originaria, allo stesso modo di quanto avviene nel modello monocentrico, nonché la presenza almeno a casa di un gruppo di protezione magari non più tanto forte, ma stabile.

Chiarificato questo, veniamo ora a quel che avviene in Asilo nido. Abbiamo visto che qui vi è una doppia polarità: da una parte il gruppo degli adulti, cioè delle educatrici, dall’altra il gruppo precoce dei pari.

Vanni e Sacchi, che hanno rivisto tutto il materiale frutto delle osservazioni fatte negli anni scorsi in Asilo nido, ci hanno detto che è nell’interscambio fra queste due polarità che si definiscono nel Nido i presupposti in base ai quali il Nido dà il proprio contributo alla formazione dell’identità del bambino. Ci hanno detto anche che è decisivo in questo interscambio la presenza attiva e mediatrice dell’adulto perché altrimenti, almeno in un periodo iniziale, il gruppo di pari diventa solo la camera degli specchi delle interazioni più primitive e meno ‘culturalizzate’.

E’ importante perciò vedere quali significati l’adulto operante in Asilo nido tende a dare al gruppo precoce di pari. E qui esiste come una biforcazione: da una parte vi è infatti il permanere di una tendenza maternocentrica, dall’altra un diffondersi, in termini ancora poco autocoscienti, di una pratica quotidiana che vede il Nido in termini di maggiore specificità rispetto alla scuola per l’infanzia.

Nel primo caso, quello dell’approccio maternocentrico, il risultato sul piano educativo è duplice.

Il gruppo degli adulti, qualora si ponga in questa prospettiva, rinuncia a svolgere una funzione di contenimento, anche se -attenzione! – di fatto fortunatamente non lo fa mai del tutto, in special modo durante le cosiddette routine⁴.

Quale sarà l’introietto che ne deriva per il bambino? Sicuramente l’introietto di un personaggio, o meglio di un insieme di personaggi che hanno molte componenti da gruppo secondario e poche e labilissime componenti da gruppo primario. Se a ciò poi si aggiunge la non presa in considerazione delle esigenze di stabilità, individuazione e vicinanza nel rapporto il rischio è che il Nido perda gran parte delle sue potenzialità che come gruppo di protezione potrebbe e dovrebbe avere in età così precoce.

Nel gruppo precoce di pari conseguentemente ciò che accadrà sarà una spinta verso le componenti operative, verso il precocismo produttivo anche qui temperato fortunatamente dalla ristrettezza dei tempi di attenzione e concentrazione del bambino che spingono ben presto gli adulti a ripiegare verso obiettivi educativi meno pretenziosi. Una enfasi infine sul grande gruppo e sui grandi spazi visti come istanze che hanno in sé capacità taumaturgiche, salvo scoprire poi che ciò non è vero e correre ai ripari senza però una chiarezza sul piano metodologico e contenutistico.

Nel secondo caso, quello della definizione del Nido come istanza più vicina, nei suoi fini, al gruppo primario, nel gruppo degli adulti vi sarà una maggiore attenzione alle istanze di tipo particolare di questo o di quel bambino, una suddivisione dei compiti in modo tale che sia definito un rapporto il più possibile stabile con i bambini, una maggiore attenzione -soprattutto fino ai due anni- alle routine, etc., insomma un funzionamento più pieno del Nido come gruppo di protezione adatto all’età.

In una prospettiva di questo genere è chiaro che funzioni ‘materne’ e funzioni educative al Nido tendono a coincidere. Come mai, vien da chiedersi, l’introietto originario in questi casi rimane sostanzialmente quello che viene dal versante materno? A mio avviso perché la cogestione educativa, sia pur minata dal sovrapporsi di compiti praticamente uguali, sedimenta una convergenza, più o meno conflittuale, di stili che ha nell’incontro individuale e nell’incontro di sezione i momenti di confronto fra famiglia e Nido, incontro che vede però l’educatrice in una posizione di minor forza, nonostante il monte-ore notevole di sua convivenza col bambino, poiché è la posizione materna che è rimasta forte e stabile nell’universo esperienziale del bambino. Il gruppo precoce di pari in questa situazione mi pare appaia come un universo nuovo, sotto certi punti di vista inquietante, soprattutto laddove l’architettura del Nido, anch’essa spesso maternocentrica, ha enfatizzato i grandi spazi e i grandi gruppi.

La prima critica, infatti, che vien da fare qualora il collettivo di lavoro prenda questa seconda strada è la critica ai grandi spazi e ai grandi gruppi, che appaiono come luoghi di prevaricazione e di marginalizzazione dei più deboli da parte dei più grandi.

Ciò che sta venendo fuori, in positivo, in queste esperienze è l’emergere un nuovo tipo di gruppo di pari che non somiglia alla fratria per la presenza in esso dell’adulto in una posizione meno defilata che in famiglia, e non somiglia al gruppo di vicinato poiché non vien richiesta alcuna competenza particolare per accedervi.

Si tratta in ogni caso di un gruppo che, se meglio utilizzato nelle sue potenzialità, della fratria è destinato ad assumere tutti i connotati affettivi e del gruppo di vicinato quelli emancipativi.

Ciò soprattutto se si considera che il Nido, qualsiasi Nido, di fronte ad una famiglia meno fertile che spesso non dà l’opportunità al bambino di avere dei fratelli ‘naturali’, e di fronte ad una città che diventa sempre meno a misura di bambino, diventa l’unico luogo di socializzazione extrafamiliare e di mutuo aiuto fra adulti nell’accudimento dei bambini piccoli e conseguentemente di espansione del gruppo di pari fuori delle mura del Nido ed al di là dei limiti temporali dell’esperienza fatta in questa sede.

Ma sulle ipotesi delineate in quest’ultimo paragrafo andrebbero fatte delle verifiche più puntuali e documentate rispetto a quelle qui avanzate.

(ripreso, con qualche modifica, da: “Il bambino che è in noi. Asili nido e scuole dell’infanzia: modelli relazionali”, Angelini, Bertani, 2021, dov’era apparso col titolo “Il bambino piccolo nel gruppo di pari”)

Bibliografia:

• Angelini L., Bertani C., 2021, Il bambino che è in noi. Asili nido e scuole dell’infanzia: modelli relazionali, Youcanprint

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• Bernfeld S., 1971, ‘Sisifo, ovvero i limiti dell’educazione’ Guaraldi Ed., Firenze

• Ciari B, cit. in: Emiliani F.

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• Nora L.; ‘Levare il ‘simiòt’ ‘ in Pollicino, n.1. Aut Inv. 1984, pp. 71/76

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• Winnicott, 1986, Il bambino deprivato, R. Cortina, Milano