1. Il setting clinico. (Elisabetta Bellagamba) 

La didattica a distanza è sempre più diffusa, basta pensare ai corsi universitari e/o ai corsi di formazione online. Tale modalità formativa presenta innegabili vantaggi, ma è necessario ed opportuno potersi interrogare anche sui suoi limiti, soprattutto in questo momento di emergenza COVID-19 che ha comportato, con le misure ristrettive, il completo spostamento della didattica in modalità online per ogni scuola di ordine e grado.  

I dispositivi digitali suscitano alcuni interrogativi complessi: quand’è che la didattica sullo schermo può sostituire l’esperienza di essere fisicamente insieme e quando no? Fino a che punto i processi nelle due condizioni sono gli stessi o sono diversi? (Isaacs Russell, 2017). Cercare di riflettere su tali domande è fondamentale per non incappare in un evitamento della simulazione (Essig, 2012, 2015) che porta ad una presa di distanza dalla riflessione sui nuovi strumenti che impedisce di costruire un pensiero sulle loro conseguenze. La didattica schermo a schermo comporta un cambiamento di paradigma in quanto modifica prepotentemente non solo il setting nel quale si svolge il processo di apprendimento ma anche il modo di fare didattica. Pertanto, è fondamentale potersi interrogare su cosa cambia nella didattica e nella relazione allievi ed insegnanti quando viene meno la co-presenza. Ma soprattutto è necessario se scegliamo strumenti nuovi conoscere non solo la natura ma anche sapere come questi strumenti modificano la presenza dei partecipanti esplorando l’impatto che la mediazione tecnologica ha sulla relazione gruppo-classe, nonché sul processo di apprendimento.  

Numerose ricerche, oramai note, hanno messo in luce come i dispositivi digitali hanno non solo un effetto sulle capacità di attenzione prolungata (Carr, 2011; Jackson, 2008), sulla memoria e l’apprendimento, ma anche sulla capacità di instaurare relazioni intime e sulla capacità di conversare in modo autentico con l’altro (Turkle, 2015). 

Ai fini della nostra riflessione partiremo dal vissuto emotivo che alcuni bambini ed adolescenti in trattamento psicoterapeutico hanno riportato nelle loro sedute ampliando la visione secondo un vertice osservativo psico-pedagogico.  

L'esperienza come psicoterapeuta dell'età evolutiva mi ha dato la possibilità di poter sentire le parole sia dei bambini che degli adolescenti e di poter vivere insieme a loro le emozioni e le difficoltà, in itinere, connesse al brusco passaggio dalla modalità in presenza alla modalità online della didattica, integrata anche con i colloqui con i genitori, alcuni dei quali insegnanti. Le sedute di terapia possiamo concepirle come uno spazio di osservazione privilegiata, una lente di ingrandimento, circa questi cambiamenti, tenendo conto che alcune riflessioni nate da tale esperienza possono essere viziate dal contesto “emergenza" da cui ha preso avvio tale passaggio. Allo stesso tempo possiamo estrapolare, tenendo sullo sfondo, per quanto possibile, la situazione emergenziale, delle riflessioni più generali che possono orientare sulla strutturazione di una “didattica del futuro".  

La maggior parte dei bambini da un'iniziale situazione di “entusiasmo" perché in apparenza vivevano questo passaggio come se fosse una vacanza sono passati da vissuti di tristezza e sconforto, alla mancanza della quotidianità scolastica rappresentata dall'entrata in classe, dalla presenza fisica dei compagni e degli insegnanti. Questi vissuti hanno prodotto un calo nei livelli di apprendimento, nella motivazione allo studio e nei livelli di attenzione. Anche bambini che non avevano avuto prima nessuna difficoltà a livello scolastico hanno perso curiosità ed entusiasmo nell'apprendere cose nuove, e bambini che, invece, presentavano già delle difficoltà scolastiche, hanno vissuto un’acutizzazione delle stesse, manifestando una riduzione nei livelli di tolleranza alla frustrazione che hanno portato ad un rifiuto, più o meno totale, dello svolgimento dei compiti giornalieri, costringendo i genitori a sostituirsi a loro. Adolescenti in procinto dell'esame di maturità raccontano quanto stiano facendo fatica a concentrarsi nello studio vivendo questa nuova modalità didattica come “surreale", incentivando vissuti di irrealtà. Tutti, sia bambini che adolescenti, mettono in luce come gli insegnanti seguono nella spiegazione il loro passo perdendo la danza “relazionale" della co-presenza, disincentivando la curiosità verso l'apprendimento, che ha portato, nel caso degli adolescenti, a comportamenti di ritiro dalle lezioni più o meno vistosi che possono andare dal non connettersi, al giocare ai videogiochi durante la lezione, ad assentarsi nei loro pensieri Alcuni adolescenti hanno fantasticato di lasciare la scuola altri hanno iniziato, in questo periodo, ad avere comportamenti autolesionistici (come tagliarsi) ed hanno richiesto, loro stessi, un percorso terapeutico facendo pensare come la dimensione incarnata dell'esperienza se “persa", o messa sullo sfondo, porta ad uno stato di sofferenza difficile da tollerare. Sia i bambini che gli adolescenti, uniti al coro dei genitori sottolineano la sofferenza della privazione della dimensione incarnata dell'apprendimento e della conoscenza. Le parole che accompagnano ogni spiegazione sfiorano la mente dei discenti, ma non la toccano e per loro le lezioni diventano un momento di grande noia portando con sé un “assopimento" della mente che per mantenersi viva e sveglia inizia ad operare in modo eccessivamente multitasking. Possiamo notare come in presenza dell’altro le parole si radicano, sia nel corpo del discente, sia nello spazio condiviso con il corpo dell’insegnante, in una comunicazione che tiene conto degli aspetti impliciti ed espliciti: “la mente è incorporata, nel senso più pieno del termine, non soltanto intrisa nel cervello” (Damasio, 2005,p. 176). La relazione intersoggettiva implica un’interazione incarnata, un’“intercorporeità”, riprendendo le parole di Merleau-Ponty. Dalle parole dei bambini e degli adolescenti emerge come la dimensione intersoggettivita e relazionale dell’apprendimento mantiene la sua significatività e che la connessione tecnologica la rende meno immediata e vivace in confronto alla presenza all’interno della classe e questo comporta una riduzione nella motivazione ad apprendere. Tuttavia, visto il contesto nel quale tutti siamo inseriti nel quale è in atto una metamorfosi socio-culturale dove il digitale sta acquisendo, sempre più, una supremazia occorre portare avanti una riflessione su come integrare la modalità online nella didattica, se essa possa essere concepita solo come un modo temporaneo e provvisorio o se possa diventare un’ulteriore modo di “fare scuola” senza perdere i parametri essenziali insiti nel processo didattico facendo un attento esame delle sue implicazioni. 

2. Il setting formativo. (Carolina Scaglioso) 

La scuola, nonostante la progressiva perdita di centralità, di fiducia e di solvibilità che negli ultimi decenni ne hanno caratterizzato il percorso, è tornata protagonista negli ultimi mesi. Il dibattito che la interessa, anche se in superficie la discussione pare riguardare le opportunità e/o le difficoltà della didattica online sperimentata durante il periodo di chiusura e distanziamento fisico da covid-19, è a tutti gli effetti una richiesta di rilancio e di presa in carico di responsabilità educative. La dimensione partecipativa della cultura (o meglio delle culture) di Rete ha mostrato sì le sue potenzialità nella promozione di espressioni creative e di possibilità di contribuzione attiva, ma ha anche sottolineato che non è scontata la consapevolezza di essere pronti a contribuire,  né l’accettazione della valutazione dei propri contributi da parte degli altri (Jenkins et al., 2013). In secondo luogo, le possibilità offerte dai nuovi linguaggi e modalità virtuali di ricreare una comunità in cui riconoscersi, connotata da immaterialità e da una maggiore libertà, hanno spesso mostrato che l’auspicata democratizzazione della Rete rischia di allargare lo spazio tra esperti e non, tra dirigenti e subordinati, incrementando lo scarto tra i fruitori passivi sprovvisti di strumenti sia digitali sia conoscitivi, e i creativi che di tali strumenti sono capaci di fare uso, e non sempre seguendo percorsi etici. L’ambiente digitale vissuto come contemplazione acritica e non in maniera creativa ripropone modalità di fruizione passive simili a quelle dei vecchi media, con una forza tuttavia normativa più invasiva che chiama in primo piano la necessaria attenzione per scenari di disuguaglianze socio-culturali e funzionali alimentate dal contesto informale quando esso è connotato da tecnologie  asservite a interessi economici e politici; tale contesto utilizza scienza e tecnica per imporre «l’accantonamento di ogni attrezzatura specificamente legata a un lavoro autonomo e creativo, […anziché per] creare strumenti, tracciare il loro quadro di utilizzazione e stabilire le loro norme d’impiego in modo tale da garantire un’incessante ricreazione della persona, del gruppo e dell’ambiente, un totale spiegamento dell’iniziativa e dell’immaginazione di ognuno» (Illich, 2005 p. 58).   

È anche a partire da qui che la scuola può rinnovare oggi la sua motivazione di dare ragione e prospettiva nella complessità del presente, la sua progettualità nell’offrirsi come luogo di pratica e di riflessione sulle relazioni tra gli uomini, e tra l’uomo e il sistema in cui vive, la sua organicità nel trovare i migliori mezzi per agire e costruire competenze, per un futuro in cui la tecnologia serva allo scopo di emancipare l’umanità, anziché essere costretta agli usi improduttivi che ne fa il tecnocapitalismo globale (Williams & Srnicek, 2015), dove gli esseri umani non possano essere «eventualmente eliminati come semplice zavorra di una astratta intelligenza planetaria che si costruisce rapidamente con i frammenti»  (Srnicek & Williams, 2013).   

La vocazione smarcatrice delle disuguaglianze che è propria della scuola (e sottolineata negli anni da più autorevoli voci) dovrebbe permettere, attraverso un percorso formativo faticoso e pieno di sfide positive, di usufruire di tutti i linguaggi che ci fanno persone, compreso il linguaggio informatico: la padronanza della tecnologia digitale può allargare anziché ridurre, può ingaggiare una eterogeneità di competenze, può rappresentare una moltiplicazione delle risorse e dei contenuti disponibili, e velocizzare alcune risposte ai problemi dell’apprendimento, soltanto se integrata in un’etica digitale1, soltanto se riusciamo ad accedere e conservare la nostra significazione umana e a rinunciare alla logica della protesizzazione, che rischia di farci perdere la pienezza dei nostri registri espressivi e interpretativi, la forza nella nostra progettualità, la flessibilità adattiva della nostra umanità. Contro una cultura tecnologica concentrata e fine a se stessa, o capitalizzata nello sfruttamento-spersonalizzazione dell’altro.  

Non si tratta soltanto di considerare, per la didattica, la facilità di accesso ai documenti digitali in rete (scritti, immagini, suoni). L’utilizzo delle tecnologie digitali che si accontenta di sostituire alle immagini fisse della cultura del libro lo sfoglio di altre immagini di cui si usufruisce con la stessa modalità fissa, cui si aggiunge soltanto il vantaggio di poterle scrollarle più velocemente, può anche essere un’alternativa, ma una povera alternativa che utilizza due ambienti profondamente differenti allo stesso modo: la tecnologia digitale offre opportunità di ricontestualizzazione del sapere che per prima la scuola ha il compito di valorizzare, per connettere e conciliare in un dialogo aperto il pensiero analitico e il sapere centrato (proprio della cultura a stampa) con il pensiero connettivo e il sapere reticolare dell’ambiente digitale multimediale (Maragliano, 1998). In tale contesto diviene indispensabile ricorrere a strategie didattiche nelle quali si favorisce l’interazione tra le diverse forme dell’esperienza comunicativa, costruendo il nuovo senza distruggere il vecchio, nella prospettiva di sviluppare le attitudini dei soggetti all'uso critico, creativo e progettuale dei media e dei nuovi linguaggi, valorizzandone la loro capacità di coinvolgimento.  

L’attenzione formativa, infatti, è oggi sempre più caratterizzata da flessibilità e riflessione, e si concentra sulla partecipazione a situazioni (Lave, 1991), sulle attività, perché considera l’impianto della conoscenza come situato, strutturato sulle pratiche sociali e sugli oggetti materiali oltre che sulle rappresentazioni simboliche. L’obiettivo non riguarda direttamente il trasferimento di nozioni o processi di conoscenza, ma la partecipazione a un contesto sociale e materiale in cui i soggetti possano acquisire progressivamente ruolo di esperti (da esperienza appunto) (Pontecorvo, 1999) man mano che imparano a trasferire gli schemi dei processi di partecipazione da una situazione all’altra (Greeno, 1993). Pensare l’educazione in questa ottica significa acconsentire a dare spazio a attività anche differenti da quelle previste, accettando possibilità di sviluppo creative e divergenti, per motivare alla ricontestualizzazione di esperienze e modelli (Margiotta, 2001) non soltanto nella dimensione orizzontale (le attività e le strategie note vengono svolte in un nuovo contesto), ma soprattutto nella dimensione verticale, cioè nell’incremento di schemi nuovi e nuove azioni quando si deve realizzare un compito in un  nuovo contesto (Van Oers & Wardekker, 1999).    

La scossa di consapevolezza provocata dalla forzata riorganizzazione in senso digitale dei primi mesi del 2020 suona dunque come un richiamo alla necessità di utilizzare le ultime tecnologie non soltanto come veicolo, ma come ambienti di formazione dell’esperienza e della conoscenza, come da tempo sollecitato da studiosi quale, tra gli altri, Maragliano (2019), che nel suo percorso di ricerca ha costantemente sottolineato le potenzialità del digitale multimediale nello sviluppo delle capacità umane, di progettazione autonoma e di autoregolazione dell’azione. Sono necessari forti investimenti, non soltanto di dispositivi, ma anche di sofware e di formazione docenti (prefigurando se necessaria anche l’introduzione della figura del mediatore informatico2): se infatti il compito della scuola si assolve anche a seconda della sua capacità di educare all’uso responsabile e creativo della tècne attraverso cui la cultura si esprime (e si costruisce), in modo da incrementare le possibilità di realizzazione dei soggetti sia sul piano delle azioni sia sul piano degli spazi di vita, va riconosciuto che, insieme alle altre, la tècne digitale è la tècne del presente, e che senza formazione digitale (e ribadiamo senza etica digitale) quanto si prospetta è da una parte un universo di povertà e di passività facilmente strumentalizzabile, dall’altra parte, di prometeizzazione e tracotanza che trascura quanto di origine sempre umana, e dunque limitato, è in ogni tecnologia.  

Dall’altra parte, si riafferma l’impellente e non più procrastinabile bisogno di educazione alla socialità e alle emozioni, e il bisogno di corporeità e materialità della generazione degli adolescenti di oggi (Scaglioso & Bellagamba, 2020), la cui scorporizzazione si genera fin dall’ambito familiare, dove si vivono le prime relazioni senza corpo che serviranno da schema in ogni altro mondo di relazione, compreso quello del gruppo dei pari caratterizzato dal progressivo smantellamento degli spazi di socializzazione spontanea e dall’utilizzo del virtuale sempre più come luogo di rifugio e sempre meno come palestra sociale.  

I dati clinici (Scaglioso & Bellagamba, 2020) parlano di adolescenti che sono i primi esponenti di quella neutralità emotiva di cui Damasio (1995) aveva già intravisto la negatività nello scorcio finale del secolo scorso. Il sistema emozionale, quello che traduce il flusso di coscienza in valori, è il sistema di base delle nostre funzioni cognitive, e di per sé funziona più lentamente rispetto al sistema che fornisce i dati da tradurre. Di fronte a una sempre più massiccia velocizzazione delle funzioni cognitive, richiesta dalla velocità di trasformazione e di azione-reazione nel mondo contemporaneo, un numero sempre crescente di eventi passa senza una base emozionale, incrementando il rischio della neutralità emotiva mano a mano che aumenta la velocità cognitiva richiesta. La rappresentazione non avviene più naturalmente attraverso la mediazione di se stessi, ma attraverso le visioni e le informazioni che le vengono costruite attorno. Manca l’esperienza, e l’emotività è disgiunta dai processi partecipativi e organizzanti della costruzione della coscienza-conoscenza. La refrattarietà riscontrata negli adolescenti verso certe emozioni o verso l’intera vita emotiva è un indicatore di stile di attaccamento insicuro-evitante, e ci parla della loro autonomia come abolizione di ogni relazione, come un tentativo di salvaguardarsi interponendo un filtro alle componenti emozionali, come «una strategia che aspiri alla neutralizzazione dell'incertezza, attraverso il totale controllo - o meglio la pretesa illusoria di un simile controllo –» (Vigna, 2010 p.10-11); tale refrattarietà è indicativa di un dolore che non trova parole (Levy, 1973): tanto che, impedita la concettualizzazione, non resta che esperire e agire con il corpo, contro gli altri o contro se stessi.  

La materialità del corpo chiama in causa tutto quell’insieme di processi legati alla conoscenza incarnata e alla dimensione della patosfera (Bellingreri, 2014), che non vanno d’accordo con il tempo accelerato, lo spazio ristretto, la sofferenza della progettualità dei nostri contesti sociali: la pratica della materialità richiama un tipo di esperienza modulare, lontana dall’assolutizzazione, capace di offrire la possibilità di sperimentare tutta la vasta gamma di opzioni emozionali e conoscitive che intercorrono tra polarità opposte.  

Dal versante delle neuro scienze, il corpo agente e pensante è il paradigma della prospettiva embodied: la mente, il cervello, e il corpo costituiscono un sistema unitario, all’interno del quale la componente corporea contribuisce in maniera non secondaria all’organizzazione del sistema concettuale (Johnson, 1987)3. Le funzioni senso motorie non sono gestire da un sistema esecutivo centrale, ma gli studi evidenziano la dimensione estesa del nostro sistema neurale (Damasio, 2018). Gli esiti delle ricerche in ambito neurologico, comprese quelle sulla natura delle metafore, che incrociano i fattori sociali e culturali, ci permettono di vedere la cognizione come il risultato delle interazioni all’interno di un sistema dinamico che va oltre i confini delle nostre cortecce cerebrali (Robbins & Aydede, 2008)4; a partire dagli studi sui neuroni specchio (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006), siamo consapevoli in primo luogo che esiste una ininterrotta sintonizzazione corpo-cervello, grazie alla quale possiamo entrare in risonanza con l’altro, condividere stati d’animo attraverso una attivazione neuronale che armonizza disposizioni all’azione, sensazioni somatiche ed emozioni, in secondo luogo che a partire da uno scambio è possibile elaborare una vera e propria conoscenza incorporata. Nel movimento continuo che intercorre tra il nostro cervello e quello dell’altro, ognuno situato culturalmente nel suo corredo di esperienze e predisposizioni, nello spazio vissuto tra noi e l’altro, il nostro cervello diventa mente, non soltanto insieme di neuroni. La stessa coscienza trova nel cervello soltanto una condizione di possibilità: essa emerge nel continuo ciclo e collegamento con il corpo, con gli altri, con il mondo, grazie ai rapporti e alle azioni vissute (andando tra l’altro a confermare che, senza memoria, non c’è coscienza, né responsabilità morale: Bergson,  2008).  

Troviamo conferma sia della corporeità sia della socialità della cognizione umana nel modo diverso con cui le regioni del nostro cervello coinvolte nella mentalizzazione rispondono quando condividiamo insieme ad altri l'attenzione, rispetto a quando guardiamo qualcosa in modo indipendente (Moraczewski et al., 2018; Warnell et al., 2018); o nel ruolo che ha il contatto visivo nel preparare all’empatia, dal momento che tale contatto attiva contemporaneamente le stesse aree del cervello di ogni soggetto interessato (Takahiko et al., 2019). Sono tutte manifestazioni della con-sonanza umana (Gallese, 2003), che permette di vedere nell’altro un sé come noi e di essere noi stessi l’“altro”, donando oggettività alla realtà (Zahavi, 2001), e di costruire conoscenza nella circolarità tra azioni del soggetto, azioni dell’altro, e rappresentazioni del mondo.  

Sul versante delle scienze umane, basti ricordare che Bruner aveva visto il legame che intercorre tra azione, interpretazione, e costruzione di conoscenza, quando riscontrava, nei suoi studi sul rapporto tra azioni e simboli nello sviluppo infantile, correlazioni significative tra le operazioni cognitive di rappresentazione simbolica e le azioni esercitate sugli oggetti esterni, e deduceva che l’assenza di riferimento alla realtà del corpo implica l’assenza della mente (Bruner, 1992)5; o che già Dewey constatava che l’impedimento della possibilità di eseguire un’azione diventa impedimento alla possibilità di comprenderla in pieno (se non siamo in grado di eseguire, non siamo in grado di capire: Dewey, 2013). Il pensiero astratto si costruisce a partire dalle sollecitazioni delle esperienze, per interpretare poi le esperienze seguenti (Massa, 1983), ed è sul corpo (soggetto esperienziale e oggetto esterno: Northoff, 2011) che si fonda il senso esperienziale di persona che attribuiamo a noi e agli altri e persino il senso etico (Barone & Bacchini, 2009; Gallese, 2005; Gallese & Sinigaglia, 2010), modulati dagli sguardi degli altri che ci donano un ritratto di noi in cui riconoscerci (Cavarero, 1997).  La stessa educazione, «in qualunque dei suoi aspetti, consiste anzitutto in un sistema di tecniche che fondano la propria efficacia sull’applicazione della loro materialità a un sistema di corpi. E nel contempo la corporeità acquisisce modalità antropologiche determinate in rapporto al sistema di tecniche con cui  retroagisce. La stessa costitutiva dimensione simbolica dell’accadere educativo dipende da una fondazione di questo tipo» (Massa, 1983 p. 367).  

Le risorse e i vincoli della corporeità, dunque, inscindibili dall’esperienza emozionale e psichica, costituiscono sì la nostra singolarità, ma sono legati strettamente alla cultura di esperienza che intride e segna il corpo (tanto che il primo senso culturale che sviluppiamo è proprio il senso corporeo :Mollo, 1996 p. 215-227), e perciò suscettibili all’educazione.    

Tale contesto incoraggia forti azioni di finanziamento e ristrutturazione della scuola come luogo concreto di vita e di apprendimento, dove si tiene conto di tutte le variabili e di tutte le opportunità interne ed esterne al sistema ma che in sé sia capace di offrire spazi (a cominciare dalla loro redistribuzione), tempi (a cominciare da una gestione della giornata che preveda eventualmente l’allungamento a una parte del pomeriggio), modi (a cominciare dalla gestione interdisciplinare delle discipline e dal radicamento delle attività nel territorio) e ritmi adeguati all’uomo e alla complessità del presente, accendendo il senso di una soggettività concreta (Balduzzi, 2002) costruita sulle azioni e sull’esplorazione.  C’è bisogno di una scuola che sia luogo di trasformazioni,  dove le esperienze conducono alla conoscenza perché validate attraverso la percezione delle connessioni che le congiungono tra loro e fanno acquisire loro significato, e dove pensare si configura come “tentativo intenzionale” e riflessivo di risolvere problemi, di cogliere i significati risultanti dalle azioni (Dewey, 1992 p. 190), facendo azioni e sottostando alle loro conseguenze. Che poi è la condizione necessaria per conoscere, e «protenderci al di là della nostra realtà biopsicologica e sociale» (Contini,  2006 p. 61) senza tuttavia dimenticarla, ma sempre “a partire da”.  

Riferimenti 1. (Elisabetta Bellagamba) 

Carr, N. (2011). Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello. Milano: Raffaello Cortina 

Essig T. (2012). Actually connect: a reply to Bonnie Litwotz’s only connect. Off the Couch, 2(1): 10-17. 

Essig T. (2015). Tha gains and losses of screen relations: a clinical approach to similation entrapment and simulation avoidance in a case of exccesive internet pornografy use. ContemporanyPsychoanalisis, 51(3). 

Damasio, A. (2005). L’errore di Cartesio. Milano: Adelphi 

Isaacs Russell G. (2017). Psicoanalisi attraverso lo Schermo. I limiti delle terapie online. Roma: Astrolabio. 

Jackson, M. (2008). Distracted: The erosion  of attention and the coming dark age. New York: Prometheus Book.  

Turkle, S. (2015). La conversazione necessaria. Torino: Einaudi 

Riferimenti 2. (Carolina Scaglioso) 

Adam, H. & Galinsky, A.D. (2012). Enclothed cognition. «Journal of Experimental Social Psychology». 48(4): 918–925. 

Balduzzi, L. (2002). (a cura di). Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche. Milano: La Nuova Italia. 

Bargh, J. (2017). A tua insaputa. La mente inconscia che guida le nostre azioni. Torino: Bollati Boringhieri. 

Barone, L. & Bacchini, D. (2009). Le emozioni nello sviluppo relazionale e morale. Milano: Raffaello Cortina.  

Bellingreri, A. (2005). Per una pedagogia dell’empatia. Milano: Vita e Pensiero. 

Bruner, J. S. (1992). La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Torino: Bollati Boringhieri. 

Cavarero, A. (1997). Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Filosofia della narrazione. Milano: Feltrinelli. 

Contini, M. (2006). Categorie e percorsi del problematicismo pedagogico. «Ricerche di pedagogia e didattica». 1, 1: 51-65, DOI: 10.1400/172520. (5/6/2020) 

Damasio, A. (2018). Lo strano ordine delle cose. Milano: Adelphi.  

Damasio, A. (1995). L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano. Milano: Adelphi.  

Davis, J.I. et alii (2012). Four Applications of Embodied Cognition. «Topics in Cognitive Science».4. 4: 786–793 DOI: 10.1111/j.1756-8765.2012.01225.x. (5/6/2020) 

Dewey, J. (1992). Democrazia e educazione. Scandicci (FI): La Nuova Italia.  

Dewey,, J. (2013). Esperienza e educazione, Firenze: La Nuova Italia. 

Gallese, V. (2003). La molteplice natura delle relazioni interpersonali: la ricerca di un comune meccanismo neurofisiologico. http://www.dif.unige.it/epi/networks/01/gallese.pdf (5/6/2020) 

Gallese, V. (2005). Embodied Simulation: From Mirror Neurons to Phenomenal Experience. «Phenomenology and the Cognitive Sciences». IV. 1: 23-48, https://www.academia.edu/2207345/Embodied_simulation_From_neurons_to_phenomenal_experience. (5/6/2020) 

Gallese, V. & Sinigaglia, C. (2010). The Bodily Self as Power for Action. «Neuropsychologia» XLVIII, 3: 746-755 https://www.academia.edu/2207393/The_bodily_self_as_power_for_action. (5/6/2020) 

Greeno, J.G. (1993). For research to reform education and cognitive science, in Penner, L.A. et alii (Eds.). The challenges in mathematics and science education: Psychology’s response. Washington (D.C.): American Psychological Association. 

Illich, I. (2005). La convivialità. Milano: Boroli. 

INVALSI (2019). Rapporto prove Invalsi https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2019/Rapporto_prove_INVALSI_2019.pdf. (2/2/2020) 

Jenkins, H. et alii (2013). Spreadable Media: I media tra condivisione, circolazione, partecipazione. Santarcangelo di Romagna (RN): Maggioli. 

Johnson, M. (1987). The body in the mind. The Bodily Basis of  Meaning, Imagination, and Reason. Chicago, IL: University of Chicago Press. 

Lakoff, G. & Nùñez, R. (2000). Da dove viene la matematica. Come la mente embodied dà origine alla matematica. Torino: Bollati Boringhieri. 

Lakoff,  G. & Johnson, M. (2004). Metafora e vita quotidiana. Milano: Bompiani.  

Lave, J., (1991). Situated learning in communities of practices. in Resnick, L.B. et alii (Eds). Perspectives on socially shared cognition. Washington (D.C.): American Psychological Association. 

Levy, R.I. (1973). Tahitians: Mind and Experience in the Society Islands. Chicago: University of Chicago Press.   

Lombardi, R. (2016). Metà prigioniero, metà alato. La dissociazione corpo-mente in psicoanalisi. Torino: Bollati Boringhieri.  

Massa, R. (1983). Le tecniche e i corpi. Verso una scienza dell’educazione. Milano: Unicopli. 

Maragliano, R. (1998). Alcuni puntini sulle “i” dei saggi  http://users.libero.it/genna18/riforma/puntini.htm (5/6/2020) 

Maragliano R. (2019). Zona franca. Per una scuola inclusiva del digitale. Roma: Armando. 

Margiotta, U. (2001) (a cura di). Riforma del curriculo e formazione dei talenti. Linee metodologiche e operative. Roma, Armando.  

Mollo, G. (1996). La via del senso. Brescia: La Scuola. 

Moraczewski, D. et alii (2018). Inter-subject synchrony as an index of functional specialization in early childhood. «Scientific reports»  8(1):2252  DOI: 10.1038/s41598-018-20600-0 (5/6/2020) 

Musk, E. (2019). Progetto Neuralink https://leganerd.com/2019/07/18/il-nuovo-progetto-di-elon-musk-lintelligenza-artificiale-al-servizio-del-cervello-umano. (5/6/2020) 

Northoff, G. (2011). Neuropsychoanalysis in Practice: Brain, Self and Objects. Oxford University Press. 

OCSE/ PISA. http://www.oecd.org/pisa/.(5/6/2020) 

Pontecorvo, C. (1999) (a cura di). Manuale di Psicologia dell’educazione. Bologna: Il Mulino. 

Rizzolatti, G. & Sinigaglia, C. (2006). So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio. Milano: Raffaello Cortina. 

Robbins, P. & Aydede, M. (2008) (eds). The Cambridge handbook of situated cognition. Cambridge: Cambridge University Press  doi:10.1017/CBO9780511816826. (5/6/2020) 

Scaglioso, C. & Bellagamba, E. (2020). Adolescenti della postmodernità e formazione. Alla ricerca del Sé sconosciuto. Roma: Armando (in corso di stampa) 

Srnicek, N. & Williams, A. (2013). Manifesto for an Accelerationist Politics. in Johnson J.. (ed.), Dark Trajectories: Politics of the Outside. Miami: Name.   

Takahiko Koike et alii (2019). What Makes Eye Contact Special? Neural Substrates of On-Line Mutual Eye-Gaze: A Hyperscanning fMRI Study. «eNeuro» 6 (1) Neuro. 0284-18.2019  DOI: https://doi.org/10.1523/ENEURO.0284-18 (5/6/2020) 

Van Oers, B. & Wardekker, W. (1999). On becoming an authentic learner: Semiotic activity in the early grades. «Journal of curriculum studies» 31 (2): 229-249 DOI: 10.1080 / 002202799183241. (5/6/2020) 

Vigna, F. (2010). La ricerca del rischio nella cultura del narcisismo. «No Limits», https://www.arpajung.it/ricerche  (2/2/2020) 

Warnell, K.R. et alii (2018). Let’s chat: Developmental neural bases of social motivation during real-time peer interaction.  «Developmental Science» 21(3):e12581, doi: 10.1111/desc.12581 (5/6/2020) 

Williams, A. & Srnicek, N. (2015). Inventing the Future: Postcapitalism and a World Without Work. Brooklyn (NY): Verso Book.  

Wilson, M. (2002). Six viex of embodied cognition. «Psychonomic Bulletin & Review». 9(4): 625-636 DOI: 10.3758/BF03196322 (5/6/2020) 

Zahavi, D. (2001). Beyond Empathy Phenomenological Approaches to Intersubjectivity. «Journal of Consciousness Studies»  8. 5–7: 151–167 https://cfs.ku.dk/staff/zahavi-publications/Zahavi_JCS_8_5-7.pdf (5/6/2020)